KRYSTYNA CTEKOTOWA RYSZARD JASIŃSKI Politechnika Wrocławska Spośród istotnych problemów związanych z procesem doboru do studiów wyższych należy wymienić prognostyczność metod kwalifikowania do studiów oraz jego rolę w podnoszeniu efektywności społecznej całego systemu kształcenia. Prognostyczność jest tu rozumiana jako zdolność do przewidywania wyników kształcenia uzyskiwanych przez kandydata w toku studiów, natomiast efektywność społeczna jako miara efektu działania systemu edukacyjnego mająca kontekst społeczny w postaci wykorzystania, w możliwie największym stopniu, potencjalnych zdolności intelektualnych populacji. Miarą tak pojętej efektywności społecznej może być np. odsetek absolwentów szkół wyższych spośród danego rocznika młodzieży posiadającej dyspozycje do studiów wyższych, bez względu na ich inne cechy, takie jak uwarunkowania środowiskowe (np. poziom wykształcenia rodziców, wielkość społeczności lokalnej będącej stałym miejscem zamieszkania) czy typ ukończonej szkoły średniej. Jednym z koniecznych etapów rozwiązania tych problemów jest sprawa uwzględnienia w systemie kwalifikowania odpowiednich cech kandydatów. Za taką próbę można uznać wprowadzenie w akademiach rolniczych, dla części kandydatów, praktyki produkcyjnej w ramach Studenckich Ochotniczych Hufców Pracy (SOHP), jak również dołączenie do egzaminu wstępnego wyników tzw. rozmowy kwalifikacyjnej dla wszystkich kandydatów. Zarówno instytucja SOHP, jak i rozmowa kwalifikacyjna mają aspekt ogólniejszy. Bowiem dość często pojawiają się projekty rozwiązań analogicznych (np. obowiązkowy staż pracy przed studiami czy stosowanie tzw. „klinicznych" metod kwalifikowania na studia). Wyniki naszych rozważań łatwo mogą posłużyć do antycypacji skutków podobnych decyzji. W roku 1975 kandydatom na studia w akademiach rolniczych, którzy po zdanym egzaminie wstępnym nie zostali zakwalifikowani na studia, dano możliwość ich rozpoczęcia w następnym roku akademickim po odbyciu dziesięciomiesięcznej pracy w przedsiębiorstwach produkoyjnych resortu rolnictwa. Zarezerwowano dla nich około 15% limitu przyjęć w następnym roku akademickim. Szansę tę w założeniu mieli kandydaci uzyskujący średnią ocenę z egzaminu wstępnego powyżej 3,5, pochodzenia chłopskiego lub robotniczego, absolwenci technikum rolniczego oraz osoby znajdujące się w trudnych warunkach życiowych. Staż pracy miał również pomóc kandydatom sprawdzić trafność wyboru kierunku studiów. Dziesięciomiesięczna odpłatna praca w państwowych gospodar-stwach rolnych, ośrodkach postępu technicznego oraz w rolniczych i leśnych zakładach doświadczalnych itp. miała być korektą prognozy egzaminacyjnej, próbą siły motywacji do wyboru zawodu bądź być jej źródłem, a także dostarczyć doświadczeń praktycznych, które mogłyby być wykorzystane w czasie studiów. Nową formą kwalifikowania objęto w roku jej wprowadzenia grupę około 1000 kandydatów. W następnych latach liczebność jej zwiększyła się o ponad 10% *. Dla młodzieży skierowanej do SOPH, pracującej w 20-30 osobowych zespołach, zorganizowano konsultacje obejmujące elementy programu pierwszego roku studiów. Zajęcia z biologii, chemii, fizyki i matematyki, w wymiarze 130 godzin ogółem, obejmowały konsultacje, kontrole wiadomości i zaliczenia. Przyjęto zasadę wyboru na konsultantów tych nauczycieli akademickich, którzy prowadzą zajęcia z wymienionych przedmiotów na pierwszym roku studiów. Ogólnopolskie badania nad przebiegiem studiów kandydatów przyjętych po odbyciu stażu pracy w SOHP, w toku dwóch pierwszych semestrów, podjęto w 1976 roku 2. Wyniki wprowadzenia do doboru SOHP i rozmowy kwalifikacyjnej przedstawimy opisując ich własności prognostyczne oraz rolę w podnoszeniu efektywności społecznej uczelni. Materiał empiryczny do badań pochodzi z wybranych roczników i wydziałów Akademii Rolniczej we Wrocławiu. W badaniach prognostyczności posłużyliśmy się następującymi sposobami określania powodzenia w studiach: sprawnością, średnią ocen egzaminacyjnych z kolejnych lat studiów oraz pięciopunktową ska- lą obejmującą zarówno sprawność studiów, jak i średnią ocen, traktując-ją jako skalę przedziałową 3. Wynik rozmowy kwalifikacyjnej był rejestrowany przez osoby ją: przeprowadzające na czteropunktowej skali 4, którą potraktowaliśmy jako przedziałową, a nie tylko porządkową. Wyszliśmy przy tym z założenia, że przez analogię do ocen, które często traktuje się jako mające skalę przedziałową, punkty z rozmowy mierzą dające się wyskalować w jednostkach natężenia cechy takiej, jak np. siłę motywacji do studiów.. Sądzimy, że błąd popełniony wskutek tego zabiegu jest porównywalny z błędem w odniesieniu do skali ocen, a umożliwia zastosowanie mocnych narzędzi statystycznych. Informacja o uczestnictwie w SOHP była rozważana jako cecha nominalna. Stwarza to dodatkowe komplikacje w opisie jej własności. Dla przykładu, prognostyczność uczestniczenia w SOHP może być oceniana bądź przez porównanie wyników w studiach młodzieży po SOHP z wynikami młodzieży, która przez SOHP nie przeszła, ale wymaga to, aby te grupy młodzieży były porównywalne pod względem cech wpływających znacząco na powodzenie w studiach takich, jak np. stopień przygotowania do studiów (stopień ten mierzony wynikami z egzaminu wstępnego był dla uczestników SOHP niższy) bądź przez porównywanie relacji między wynikami egzaminu wstępnego z relacją między powodzeniem w studiach dla uczestników SOHP i pozostałych. Innym możliwym wyjściem z sytuacji byłby bardzo skomplikowany sposób dobierania porównywalnej z młodzieżą po SOHP próby ze zbiorowości studentów przyjętych bezpośrednio po egzaminie wstępnym z niskimi ocenami. Procedurę dobierania należałoby powtarzać tak długo, aż różnice między zbiorami stałyby się istotne statystycznie. Przy czym może się zdarzyć, że próba tak dobrana nie będzie dostatecznie liczebna. W związku z tym w naszych badaniach porównywane były grupy po SOHP z pozostałą częścią studiujących. Zdajemy sobie sprawę, iż jest to procedura dająca tylko przybliżony obraz zjawiska, jednakże dobór grupy odniesienia dla SOHP niezgodny z poprzednio opisaną procedurą jest arbitralny nawet wtedy, gdy dobiera się grupy równoliczne, poczynając od studentów przyjętych z najniższymi wynikami z egzaminu wstępnego. W naszych badaniach zajęliśmy się losami grupy kandydatów przyjętych po odbyciu SOHP, rozpoczynających studia w latach 1976 i 1977 na trzech Wydziałach Akademii Rolniczej we Wrocławiu. Wybrane wydziały charakteryzują się najliczniejszą reprezentacją interesującej nas grupy studentów. Liczebność studentów rozpoczynających studia z rocznym opóźnieniem, w zestawieniu z liczebnością grupy przyjętej bezpośrednio po egzaminie wstępnym, przedstawiono w tabeli 1. Badania grupy studentów po SOHP rozpoczęto od porównania jej struktury ze strukturą zbioru pozostałych studentów pod względem cech środowiskowych i drogi dojścia do studiów. Dane dotyczące poziomu wykształcenia rodziców, pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania (w sensie wielkości społeczności lokalnej) oraz typu ukończonej szkoły średniej obu wyróżnianych grup studentów zawarte są w tabeli 2. Grupa po SOHP wyróżnia się przewagą młodzieży inteligenckiej, której ojcowie mają wykształcenie średnie oraz młodzieży zamieszkałej w miastach średnich i dużych. Brak jest wyraźnych różnic między grupami pod względem typu ukończonej szkoły średniej. Stwierdzone fakty nie są zatem zgodne z założeniami tej formy rekrutacji, mającej dawać szanse młodzieży z warstw niedoreprezentowanych na studiach. Nasuwa się domniemanie, że przyjęcie na studia poprzez staż w SOHP jest wykorzystywane często przez młodzież o miernych zdolnościach, ale o silnych aspiracjach edukacyjnych warunkowanych środowiskowo. Wielkość badanej próby nie upoważnia jednak do stwierdzeń kategorycznych. Właś- ciwej oceny funkcjonowania SOHP jako czynnika poprawiającego strukturę społeczną można dokonać określając zmiany tej struktury wśród absolwentów. W naszym przypadku badania takie nie są konieczne wobec mającego empiryczne potwierdzenie faktu, że same studia nie dyskryminują dzieci pochodzących z wyższych warstw stratyfikacji społecznej. W prowadzonych badaniach dokonano analizy poziomu przygotowania do studiów mierzonego w trakcie egzaminu wstępnego w postaci średniej wyników egzaminacyjnych, średniej ocen z poszczególnych przedmiotów obowiązujących na egzaminie wstępnym oraz w postaci średnich ocen ze świadectwa maturalnego: z ośmiu wybranych przedmiotów 5 i średniej ocen z przedmiotów kierunkowych. Zestawienie wy-ników obliczeń dotyczących różnych aspektów pomiaru poziomu przygotowania do studiów interesującej nas grupy studentów na tle pozostałej grupy studiujących zawiera tabela 3. Wyniki egzaminu wstępnego (rozpatrywane zarówno jako średnia ocen, jak i średnie ocen z poszczególnych przedmiotów) studentów po SOHP (słabsze z założenia) są istotnie statystycznie gorsze niż reszty przyjętych. Charakterystyczne jest przy tym, że największe dysproporcje wyników dotyczą średniej ocen z pierwszego przedmiotu egzaminacyjnego 6, najmniejsze zaś dotyczą opanowania języka obcego. Interesujące jest, czy słabsze wyniki uzyskiwane na egzaminie wstępnym przez badaną grupę studentów wynikają z gorszego od pozostałych studiujących przygotowania do studiów wyniesionego ze szkoły średniej. Porównanie obu średnich ocen ze świadectwa maturalnego 7 uczestników SOHP" i pozostałych studentów wykazuje istotnie gorsze przygotowanie 8 pierwszej z omawianych grup zarówno w zakresie materiału z przedmiotów kierunkowych, jak i w zakresie średniej ocen z ośmiu wybranych przedmiotów. Tak więc powodem słabszych wyników na egzaminie wstępnym grupy po SOHP są braki wyniesione ze szkoły średniej. Można stąd wnios-kować, że relatywnie gorsze oceny z egzaminu wstępnego uczestników SOHP nie są skutkiem działania takich czynników, jak np. stres egzaminacyjny czy trudniejsza adaptacja do wymogów stawianych na egzaminie wstępnym. Nie ma zatem wątpliwości, że interesująca nas grupa rozpoczyna studia gorzej przygotowana od młodzieży przystępującej do •studiów bezpośrednio po egzaminie wstępnym. Poczynione spostrzeżenia mogą przemawiać za tym, że konsultacje w toku pracy, które odbywają z pracownikami uczelni, powinny raczej obejmować powtórkę istotnych, z punktu widzenia przyszłych studiów, partii programu ze szkoły średniej. Być może braki ze szkoły średniej powodują, że zajęcia prowadzone z uczestnikami SOHP nie są tak efektywne9, jak mogłyby być, o czym świadczą wyniki kształcenia uzyskiwane w toku studiów. Znając prognozę powodzenia w studiach badanej grupy po SOHP poddaliśmy analizie uzyskiwane przez nią wyniki kształcenia w toku pełnych studiów, na tle grupy odniesienia. W tym celu posłużono się wskaźnikiem syntetycznym powodzenia w studiach, w postaci średniej z pię- ciopunktowej skali powodzenia po kolejnych latach studiów. Uderzające jest, że różnice między średnimi tak rozumianego powodzenia na kolejnych latach studiów są w większości przypadków istotne tylko na I i II roku. Ostatnie spostrzeżenie świadczy o tym, że zdecydowana większość studentów po SOHP jest zdolna do uzupełnienia braków i zaległości wyniesionych z niższych szczebli kształcenia, tudzież do opanowaniamateriału programowego wybranego kierunku studiów. Jawi się przy tym pytanie, czy roczna przerwa w nauce nie utrudnia nadrobienia braków tej grupie studentów. Interesujące jest porównanie sprawności studiów grup po SOHP w odniesieniu do pozostałych studentów. Zestawienie odsetków zaliczających kolejne lata studiów zawarto w tabeli 5. Ogólna sprawność studiów słuchaczy po SOHP jest niższa niż pozostałej części studiujących. Nie jest to zaskoczeniem biorąc pod uwagę ich poziom przygotowania do studiów. Charakterystyczny jest jednak proces przebiegu selekcji — na I roku studiów intensywniejszy w porównaniu z grupą, która przez SOHP nie przeszła, zjawisko to znajduje potwierdzenie w innych badaniach 10. Roczna przerwa w nauce, mimo zorganizowanych konsultacji, niewątpliwie utrudnia proces adaptacji do wymogów stawianych przez uczelnię wyższą, zwłaszcza, że grupa ta, jak pamiętamy, rozpoczyna studia gorzej przygotowana od pozostałych.Wpływ na warunki wejściowe studiujących ma również sam przebieg praktyki zawodowej, uwzględniony zarówno w badaniach ogólnopolskich, jak i badaniach wybranej grupy kandydatów na Akademię Rolniczą w Krakowie u. Zwraca się uwagę na niewłaściwy zakres prac powierzony junakom. Traktowani są oni przeważnie jedynie jako siła robocza, której daje się prace najuciążliwsze. Stwarza to atmosferę niezadowolenia i poczucie krzywdy12. Nie wpływa na podniesienie poziomu pozytywnej motywacji do zawodu, co pośrednio oddziałuje negatywnie na wyniki nauczania.Analiza sprawności studiów młodzieży po SOHP ma również aspekt •oceny błędu prognozy w jej najbardziej interesującej postaci, mianowicie jako odsetka osób, które nie zostały przyjęte na studia, a powinny być studentami z racji dostatecznych szans ich ukończenia. Studenci po SOHP wprawdzie zdali egzamin wstępny, ale oceny, które otrzymali były względnie słabe, co rokowało niemal jednoznacznie, że ich szanse na ukończenie studiów były niewielkie, a w każdym razie były mniejsze w porównaniu ze studentami przyjętymi bezpośrednio po egzaminie wstępnym. Tymczasem ponad 40% z nich studia kończy terminowo, co jest porównywalne z 60% kończących studia spośród immatrykulowanych w roku 1976. Zważmy przy tym, że uczestnicy SOHP mieli roczną przerwę w systematycznej nauce. Tak więc w rzeczywistości grupa młodzieży nie zakwalifikowanej ma prawie równe prawdopodobieństwo u-kończenia studiów z młodzieżą zakwalifikowaną bezpośrednio po egzaminie wstępnym, a więc prognozowaną do ich ukończenia. Warunki do podobnych analiz zostały stworzone w trakcie eksperymentalnego egzaminu na Politechnikę Wrocławską13 w 1974 r.: w lipcowej sesji egzaminacyjnej mogli zdawać również ci, którzy nie zostali przyjęci w sesji wiosennej w toku eksperymentalnego systemu przyjęć. Spośród nich tylko około 20% zaliczyło rok II. Analogicze dane dla akademii rolniczej wynoszą średnio 60%. Porównanie tych liczb stawia prognostyczność egzaminu wstępnego na akademię rolniczą w zdecydowanie niekorzystnym świetle, mimo faktu, że w sesji lipcowej na politechnikę zdawali również ci, którzy egzaminu wiosennego nie zdali — w odróżnieniu ■od uczestników SOHP. Przeprowadzimy analizę sprawności studiów (wzięto pod uwagę tylko studentów kończących terminowo studia) z systemem kwalifikowania przed wprowadzeniem SOHP i po wprowadzeniu. Sprawność studiów rocznika 1975/76 wydziałów rolnego, technologii żywienia i zootechniki wynosiła odpowiednio: 78%, 60% i 56%. Sprawność studiów na tych samych wydziałach roczników immatrykulowanych w latach 1976/77, 1977/ /78 i 1978/79 wynosiła odpowiednio: 70%, 69%, 64%; 71%, 55%, 58%; 59%, 55%, 57%. Z przedstawionych danych wynika, że generalnie dał się zauważyć spadek sprawności studiów po wprowadzeniu do kwalifikowania SOHP. Jako jedną z przyczyn tego faktu można podać, że wobec nie zmienionych limitów w roku 1976/77 w porównaniu z rokiem 1975/76 — studenci po SOHP zastąpili14 w roku 1976/77 tych, którzy zostaliby przyjęci na podstawie wyników egzaminu występnego. Rekapitulując przedstawione rozważania można stwierdzić, że założenia dotyczące roli, jaką mają spełniać SOHP nie zostały w praktyce spełnione. Wyniki kształcenia w toku studiów studentów odbywających SOHP były relatywnie gorsze w porównaniu ze studentami przyjętymi bezpośrednio po egzaminie wstępnym. Niższą sprawność studiów analizowanej przez nas grupy studentów nie tłumaczy jedynie ich słabsze przygotowanie. Zachodzi domniemanie, że roczna przerwa w systematycznej nauce, wypełniona z reguły uciążliwą dziesięciomiesięczną pracą, nie umacnia pozytywnej motywacji do studiów. Hipotezę tę potwierdzają przeprowadzone sondaże15. Doświadczenia zdobyte w toku praktyki zawodowej nie procentują też w łatwiejszym opanowaniu treści przedmiotów zawodowych. Konsultacje organizowane dla kandydatów uczestników SOHP nastawione głównie na przygotowanie do percepcji elementów materiału programowego obowiązującego na I roku studiów, bez wcześniejszych działań, mających na celu uzupełnienie braków i korektę błędów wyniesionych z niższych szczebli kształcenia, również nie sprzyjają radykalnemu podniesieniu efektywności procesu kształcenia tej grupy. Skład studentów skierowanych do SOHP pod względem wybranych cech środowiskowych jest znacznie mniej korzystny, z punktu widzenia efektywności społecznej szkoły wyższej, od składu studentów przyjętych tylko na podstawie egzaminu wstępnego. Rozważenia zatem wymaga zasadność omawianej formy rekrutacji z punktu widzenia efektywności społecznej systemu doboru. Pojawiające się projekty wprowadzenia obligatoryjnych staży pracy przed studiami na wybrane kierunki wymagają gruntownej rewizji zakresu pracy przydzielanej kandydatom na studia. Ponadto należałoby skrócić dzienny czas pracy na rzecz systematycznych kursów wyrównawczych, po których dopiero mogłyby być prowadzone konsultacje pod kątem wymagań programowych I roku. Próbą włączenia do doboru nowych informacji o kandydacie na studia jest uwzględnienie w procesie kwalifikowania wyników z tzw. rozmowy kwalifikacyjnej. W roku 1978 wprowadzono w akademiach rolniczych testowy egzamin wstępny16 wraz z tzw. rozmową kwalifikacyjną. Zmodyfikowanym sposobem przyjęć objęto kandydatów na wydział rolniczy. W wyniku rozmowy kwalifikacyjnej spodziewano się uzyskać dodatkowe informacje o kandydacie dotyczące jego postawy i dojrzałości moralno-obywatelskiej, dojrzałości do studiów oraz zainteresowania przyszłym zawodem. Podstawowa treść rozmowy kwalifikacyjnej dotyczyła znajomości zagadnień społeczno-gospodarczych i biologiczno-przy-rodniczych. Wyniki rozmowy oceniano w skali od 0 do 3 punktów. Były one doliczane do ogólnej sumy punktów uzyskanych w trakcie egzaminu wstępnego. Przyjętymi przez nas zasadniczymi kryteriami oceny roz- mowy kwalifikacyjnej jest jej wpływ na prognostyczność oraz na efektywność społeczną procesu kwalifikowania. W literaturze przedmiotu na temat rozmowy jako elementu systemu doboru można znaleźć jak dotąd enigmatyczne stwierdzenie, że oceniano ją pozytywnie17. Stwierdza się ponadto, że w skali kraju dzięki egzaminowi testowemu i rozmowie kwalifikacyjnej uzyskano zwiększenie odsetka młodzieży pochodzenia robotniczego oraz chłopskiego w porównaniu z rokiem poprzednim o 5,5% 18. Brak natomiast badań np. nad prognostycznością tej formy kwalifikowania. W prowadzonych przez nas badaniach wzięto pod uwagę jedynie dwa. wydziały Akademii Rolniczej we Wrocławiu, a mianowicie rolniczy, na: którym wprowadzono rozmowę kwalifikacyjną w roku 1978 i zootechniki, na którym to uzupełnienie procesu kwalifikowania wprowadzono w roku następnym. Prześledzono losy dwóch roczników studentów wydziału rolniczego i jednego rocznika studentów zootechniki. Zbadano związek wyników rozmowy kwalifikacyjnej z podstawowymi predyktorami po- wodzenia w studiach, to jest wynikami egzaminu wstępnego i rozważanymi wariantami średniej ocen ze świadectwa maturalnego, dla określenia czy wyniki rozmowy wnoszą nowe informacje o kandydacie (tab. 6). Z analizy związku wyniku rozmowy kwalifikacyjnej z podstawowymi predyktorami powodzenia w studiach wynika, że relatywnie jest on najwyżej skorelowany ze średnią ocen z wybranych ośmiu przedmiotów ze świadectwa maturalnego — jeśli chodzi o informacje ze szkoły średniej oraz z pierwszym przedmiotem egzaminacyjnym — jeśli chodzio informacje uzyskane na egzaminie wstępnym. Jednakże wartości współczynników korelacji świadczą o niepowielaniu się informacji o kandydacie wnoszonych z rozmowy kwalifikacyjnej oraz informacji uzyskanych ze szkoły średniej i na egzaminie wstępnym. Sprawdźmy czy istnieje związek między wynikami z samej rozmowy a powodzeniem w studiach (tab. 7). Występujące w tabeli współczynniki korelacji wskazują na brak zależności między wynikami rozmowy a powodzeniem w studiach. Nie przesądza to jednak o wartości rozmowy jako składnika syndromu mającego prognozować powodzenie w studiach. Rozważono zatem prognostyczność egzaminu wstępnego z dołączonymi wynikami z rozmowy kwalifikacyjnej. Jako punkt odniesienia wzięto pod uwagę prognostyczność samego egzaminu wstępnego oraz egzaminu wstępnego ze średnią ocen z wybranych przedmiotów ze świadectwa maturalnego. Za miarę prognostyczności przyjęto współczynniki korelacji wielowymiarowej dla równań regresji wyrażających oczekiwane powodzenie w studiach w zależności od cech wchodzących w skład rozważanych syndromów (tab. 8)19. Rozpatrując wartość rozmowy kwalifikacyjnej łącznie z innymi informacjami o kandydacie należy stwierdzić, że dodanie wyników rozmowy kwalifikacyjnej do podstawowych predyktorów powodzenia w studiach, jakie stanowią wynik egzaminu wstępnego i średnia z wybranych przedmiotów ze świadectwa maturalnego, nie zmienia prognostyczności wyrażonej współczynnikiem korelacji wielowymiarowej. Sam fakt nieznacznego wzrastania w każdym przypadku wartości tego współczynnika dla syndromów zawierających wyniki rozmowy nie ma tu żadnego znaczenia, bowiem wzrost ten jest wynikiem własności współczynnika korelacji wielowymiarowej. Tak więc wyniki rozmowy kwalifikacyjnej w jej obecnej postaci nie wnoszą nic, jeśli chodzi o wzrost zdolności systemu kwalifikowania do przewidywania powodzenia w studiach. Rozmowa jest więc miarą, która bądź mierzy nie to co tkwi w jej założeniach, bądź czyni to niewłaściwie. Pewne informacje na ten temat dają rozkłady samych wyników rozmowy kwalifikacyjnej. Nasze dotychczasowe badania wyników rozmowy z punktu widzenia przyjętych kryteriów — m.in. prognostyczności — dotyczyły osób przyjętych na studia. Stąd więc i rozkład punktów za rozmowę dotyczy przyjętych na badane wydziały (tab. 9). Jak wynika z danych, około połowa przyjętych otrzymała za rozmowę 3 punkty, a około 70% 3 lub 4 punkty, a więc w bardzo dużej liczbie przypadków kandydaci otrzymywali najwyższe liczby punktów. Tendencja ta, występująca we wszystkich badanych próbach, osłabia własności prognostyczne rozpatrywanej cechy; procent wysokich ocen za rozmowę jest znacznie większy niż np. sprawność studiów. Pewnym sprawdzianem tego, w jaki sposób rozmowa mierzy to, co ma mierzyć są rozkłady jej wyników w zależności od niektórych cech środowiskowych studentów. Jednym z założeń wprowadzenia tej cechy do doboru miały być jej właściwości zwiększenia szans na egzaminie wstępnym młodzieży niedoreprezentowanej na studiach. Zbadano rozkłady punktów za rozmowę z uwzględnieniem pochodzenia społecznego studentów M, miejsca stałego zamieszkania, w sensie wielkości społeczności lokalnej i typu ukończonej szkoły (por. tabele 10-12). W przypadku pochodzenia społecznego zależało nam zwłaszcza na tym, aby zaobserwować wyniki rozmowy dla młodzieży chłopskiej, czyli tej, dla której pochodzenie jest najlepiej określane. Z analizy danych zamieszczonych w tabeli 10 wynika, że w preferowanych punktowo klasach (tzn. 3 i 4 punkty) znalazło się relatywnie najwięcej młodzieży pochodzenia chłopskiego.Jeśli chodzi o wielkość miejscowości będącej stałym miejscem zamieszkania (tab. 11), to w preferowanych klasach punktów znalazło się relatywnie najwięcej młodzieży zamieszkałej na wsi lub w małych miastach. Niemal równie wysoki jest w tych klasach odsetek młodzieży z miast dużych — np. dla wydziału zootechniki wynosił on w 1979 r. ok. 66%. Biorąc pod uwagę typ ukończonej szkoły średniej (tab. 12) brak jest stałej tendencji preferowania absolwentów określanego typu szkoły śred- niej. Tylko w jednym przypadku — wydział zootechniczny, rocznik 1979 — absolwenci średnich szkół zawodowych uzyskali relatywnie więcej wyższych ocen z tytułu rozmowy. Tak więc, poza preferowaniem młodzieży chłopskiej, można mieć zastrzeżenia do tego, czy rozmowa kwalifikacyjna mierzyła te cechy kandydatów, które z założenia mierzyć powinna. Z przedstawionych analiz wynika, że nowa cecha, jaką jest rozmowa kwalifikacyjna nie spełnia wszystkich założonych kryteriów, bowiem nie poprawia prognostyczności doboru, nie ma też własności preferowania młodzieży (poza chłopską) niedoreprezentowanej na studiach. Rozmowa kwalifikacyjna jest jednym z przykładów włączenia do metod kwalifikowania na studia cech kandydata trudnych do uchwycenia w trakcie egzaminów pisemnych — takich np. jak motywacje do studiów czy postawy. Teoretycznie cechy te wpływają na powodzenie w studiach21. Jednakże problem optymalnej konstrukcji metody kwalifikowania jest nie tylko problemem wyboru cech, ale również sposobu ich pomiaru oraz sposobu uwzględniania pomiaru w kwalifikowaniu. Na podstawie przedstawionych danych można kwestionować zastosowaną metodę pomiaru wspomnianych cech, jak i sposób ich uwzględniania. Prowadzone badania pozwoliły na wyciągnięcie ogólniejszych wniosków dotyczących założeń metodologicznych związanych z opisem systemów doboru. Stosowana przez nas do badania prognostyczności metod doboru analiza korelacyjno-regresyjna zakłada, że rozpatrywane zależności, jeśli istnieją, mają charakter liniowy. Uzyskiwane niskie wartości współczynnika zależności (korelacji) można interpretować wtedy jako brak zależności Innym możliwym sposobem interpretacji tego zjawiska jest hipoteza, że zależności istnieją w rzeczywistości, ale liniowymi nie są i stąd biorą się właśnie niskie wartości współczynników korelacji. Hipotezę tę sprawdzimy na przedstawionym materiale empirycznym. Studenci, którzy przeszli przez SOHP osiągnęli, jak wiemy, najniższe wyniki w egzaminie wstępnym. Ich wyniki studiów są na latach pierwszych również najniższe. Powoduje to naturalny podział całej zbiorowości na dwa podzbiory. Podział ten jeszcze zagęścimy rozpatrując wyniki w studiach z uwzględnieniem grup przedmiotów 22. Gdyby wspomniane zależności były nieliniowe, to ich aproksymacja łamaną złożoną z odcinków prostoliniowych byłaby lepsza niż aproksymacja jedną prostą. W konsekwencji współczynniki korelacji w poszczególnych przedziałach utworzonych przez te naturalne podziały powinny znacznie wzrosnąć w porównaniu ze współczynnikami korelacji wyznaczanymi dla całych prze- działów zmienności cecłi. JaK można się przekonać, na podstawie danych zawartych w tabeli 13 zjawisko takie nie występuje. Zawarte w niej współczynniki są tego samego rzędu co współczynniki uzyskane dla całych przedziałów zmienności cech 23. Zwróćmy ponadto uwagę, że przyjęci po SOHP zostali faktycznie zakwalifikowani jako kandydaci rokujący bardzo słabą nadzieję na ukończenie studiów. Z grupy tej ponad 40°/» studentów kończy studia w terminie. To również świadczy o tym, że niskie — jak w przypadku akademii rolniczej — współczynniki korelacji nie oznaczają, że przyjęto fałszywe założenia metodologiczne, a jedynie o słabej prognostyczności wyników egzaminu wstępnego na AR. Odpowiednie współczynniki korelacji dla egzaminu wstępnego w politechnice są 1-2 rzędy wyższe niż dla AR 2i. Zastosowanie w doborze rozmowy kwalifikacyjnej oraz wnioski z tego wynikające mogą być również przyczynkiem do rozwiązania ogólniejszego problemu związanego z metodami doboru. Chodzi mianowicie o to, czy lepsze pod względem zdolności przewidywania powodzenia w studiach są metody doboru, nazwijmy je, statystyczne czy też metody tzw. kliniczne. Pierwsze polegają na zastosowaniu do doboru metod matematycznych, które zapewniają optymalne pod względem prognostyczności wykorzystanie rzetelnie zebranych informacji o kandydacie. Metody kliniczne w doborze to takie, w których biorą udział doświadczeni pedagodzy podejmujący decyzje na podstawie możliwie dużej liczby informacji uzyskanych z różnych źródeł, w tym z bezpośredniego kontaktu ze zdającym. Na podstawie badań cytowanych przez K. Migdała 25 można przedstawić następującą hierarchię metod pod względem ich prognostyczności. Najlepsze są metody statystyczne, znacznie gorsze są metody kliniczne, natomiast najgorsze, z punktu widzenia przyjętego kryterium (progno-styczności), są metody mieszane. Przykładem tej ostatniej może być kwalifikowanie do studiów na podstawie wyników egzaminu oraz wyników rozmowy kwalifikacyjnej. Zaobserwowane pogorszenie prognostyczności nie jest jednak duże ze względu na fakt, że punkty za rozmowę; stanowią mały procent ogólnej liczby punktów za egzamin. W przedstawionych rozważaniach przyjęliśmy, że zasadniczym kryterium oceny systemu kwalifikowania powinna być jego rola w podnoszeniu efektywności społecznej całego systemu kształcenia. W dużej mierze sprowadza się to do oceny jego własności prognostycznych. Z tego punktu widzenia projektowanie systemu kwalifikowania wymaga w przypadku włączania nowych cech do systemu empirycznego badania ich prognostyczności. Same założenia teoretyczne nie gwarantują ujawnienia w praktyce wzrostu prognostyczności systemu po dołączeniu doń cechy. Z omawianego punktu widzenia równie istotny jest sposób pomiaru oraz sposób wykorzystania uzyskanych wyników w systemie kwalifikacji. Ma to bowiem bezpośredni wpływ na rekrutację do studiów.