JAN SZAMBELAŃCZYK JANUSZ WIERZBICKI Akademia Ekonomiczna w Poznaniu Dostosowanie modelu kształcenia ekonomistów w szkołach wyższych do potrzeb reformowanej gospodarki i przemian społeczno-politycznych winno być poprzedzone gruntowną analizą dotychczasowych doświadczeń i to zarówno tych, które miały charakter specyficzny dla poszczegól-nych uczelni, jak i tych, które dotyczyły centralnego reformowania kształcenia. Uwzględnienie tych doświadczeń w nowym modelu może ograniczyć ryzyko jego nieadekwatności. Przedmiotem analizy w niniejszym opracowaniu jest model kształcenia ekonomisty w szkole wyższej i jego przeobrażenia w Polsce Ludowej. Jakkolwiek analizy empiryczne dotyczą przede wszystkim uczelni poznańskiej, to sformułowane wnioski- mają charakter ogólniejszy i w znacznej części dotyczą całego wyższego szkolnictwa ekonomicznego. Modelowe ujęcie kształcenia ekonomistów oznacza jego uproszczenie przez redukcję czynników (otoczenia) i elementów (składników wewnętrznych) funkcjonowania szkoły wyższej oraz wzajemnych między nimi powiązań do tych, które w opinii autorów miały znaczenie liczące się. Potrzeba tego ograniczenia wynika również z dostępnych materiałów źródłowych. Analizowany model kształcenia ekonomisty przedstawia schemat na rys. 1. Wyróżnione w nim czynniki i elementy modelu w rzeczywistości wzajemnie się przenikają, pozostając w określonych do siebie relacjach, a w ujęciu dynamicznym niektóre z elementów mogą przybierać funkcję czynników i odwrotnie. Wszystkie czynniki i elementy mają przy tym charakter złożony i kompleksowy (np. nie chodzi tylko o nauczycieli jako o zbiór jednostek czy grupę społeczno-zawodową, ale także o konkretnych ludzi, z ich kwalifikacjami, motywacjami, aspiracjami, interesami). W schemacie rozpatrywanego tu modelu nie uwzględniono absolwentów, wyrażających efekt procesu kształcenia. Efektem tym są uzyskane kwalifikacje naukowe i zawodowe wraz z ogólnym rozwojem intelektualnym absolwentów. Ich liczba jest natomiast w praktyce jedynym, chociaż niedokładnym i mało doskonałym, miernikiem tego efektu (wiąże się to z brakiem możliwości bezpośredniej oceny poziomu uzyskiwanego przez absolwentów wykształcenia oraz ich przydatności do pracy zawodowej). Pominięcie w schemacie absolwentów wynika również z trudności jednostronnego ich zakwalifikowania do czynników lub elementów rozpatrywanego modelu. Pomimo ograniczeń w charakterze normatywnym (przepisy prawne, instrukcje itp.) i politycznym (założenia, cele, wytyczne itp.), instytucję, jaką jest uczelnia wyższa i konstytuujące ją podmioty (nauczyciele, studenci, dyrektorzy, kierownicy katedr, zakładów, dziekani, rady wydzia-łowe, rektor, senat itp.) cechuje w praktycznej realizacji modelu kształcenia pewna autonomia, niezależnie od tego, czy w danym okresie występuje zwiększenie lub zmniejszenie tych ograniczeń. Autonomia ta wynika m.in. z tego, że organy z otoczenia uczelni nie mają nigdy pełnej władzy i nie mogą sprawować ścisłej kontroli nad realizacją modelu kształcenia. Analizując model kształcenia ekonomistów w 40-leciu PRL warto uwypuklić okoliczność, że był on częściej zmieniany na skutek reform niż w drodze ewolucji. W związku z tym należałoby odpowiedzieć na następujące pytania: Dlaczego podejmowano owe reformy? Na jakiej podstawie i w jaki sposób określano ich potrzebę? Z czyjej inicjatywy były one przeprowadzane? Jak przygotowywano zmiany modelu? Na ile dokładnie i konsekwentnie realizowano w uczelniach poszczególne reformy? Istotną przeszkodą w analizie zmian modelu kształcenia ekonomisty w latach 1945-1984 jest ograniczoność materiałów źródłowych. Najłatwiej można dotrzeć do dokumentów zawierających dane o zatrudnieniu nauczycieli i studentach, o strukturze organizacyjnej uczelni, o modyfikowanych planach studiów i programach nauczania. Dużo trudniejsze lub wręcz niemożliwe jest uzyskanie dokładniejszych informacji potrzebnych dla sformułowania odpowiedzi na postawione wyżej pytania. W opracowaniu niniejszym zrezygnowano z szerszego przedstawienia danych liczbowych i faktograficznych dotyczących elementów analizowanego modelu kształcenia. Autorzy skupili uwagę na problemie ewolucji kształcenia na studiach dziennych, wychodząc przy tym z założenia, że programy nauczania na studiach dla pracujących były repliką programów ustalonych dla studentów dziennych (nawet jeśli studia dzienne były jedno-, a studia dla pracujących dwustopniowe), przy czym studia dla pracujących nie wpływały w zasadniczej mierze na rozmiary i strukturę zatrudnienia, na bazę materialną uczelni itp.